INCLUSION IMPLEMANTATIONS IN MUSIC EDUCATION AND ORFF-SCHULWERK
Bilgehan EREN
Özet: Özel gereksinimli bireylerin eğitimlerine ilişkin gelişmelerin başında “kaynaştırma uygulamaları” gelmektedir. Kaynaştırma uygulamalarının yürütüldüğü derslerden biri müzik dersleri ve kaynaştırmanın etkili yürütülmesini sağlayacak en önemli unsur da müzik öğretmenidir. Müzik öğretmeninin, sınıfında bulunan özel gereksinimli bireyi de kapsayan bir etkinlik planlayabilmesi için özel eğitim alanına ait konularda bilgi sahibi olması gerektiği düşünülmektedir. Ayrıca öğretmenden alanıyla ilgili müzik öğretim yöntem ve yaklaşımlarına da son derece hakim olması ve özel eğitim ve müzik eğitimi bilgilerini sentezleyerek eğitim ortamına yansıtması beklenmektedir. “Orff-Schulwerk”; katılımcılara çoklu duyum olanakları sağlayan, prensipleri gereği farklı gelişenlere yetenekleri doğrultusunda yer veren ve böylelikle her türlü bireyin içinde yer alabileceği bir müzik ortamı sağlayan etkin müzik öğretim yaklaşımıdır. Müzik öğretmeni adaylarının bu yaklaşımı derinlemesine bilmeleri, benimsemeleri ve ders ortamlarını, araç-gereçlerini ve programlarını bu kapsamda düzenlemeleri, onlara kaynaştırmaya ilişkin olumlu tutum geliştirmeleri konusunda yardımcı olacaktır. Bu çalışmada, konu ile ilgili çeşitli kaynak ve araştırmalar incelenmiş ve Orff-Schulwerk’in kaynaştırma kapsamında kullanımına ilişkin bilgilere yer verilmiştir.
Anahtar sözcükler: Özel Eğitim, Kaynaştırma Uygulamaları, Müzik Eğitimi, Orff-Schulwerk Yaklaşımı
Abstract: “Inclusion implementations” come at the beginning of the developments related to the education of individuals with special needs. Music lessons are one of the lessons in which inclusion implementations are carried out and the music teacher is the most important element in providing the efficient performance of this process. It is believed that the music teacher needs to be informed about special education field. Also, it is expected from the teacher that he/she masters in the music teaching methods and approaches in his/her area and that he/she reflects knowledge related to special education and music education in an educational context by synthesizing both of them. “Orff-Schulwerk” is an efficient music teaching approach which provides multi-sensory opportunities for the participants, allows a place -through its principles- to the individuals with special needs according to their talents, and thus provides a music environment in which all kinds of individuals can take place. Knowing this approach thoroughly, taking it seriously and organising the learning environment, equipment and programs within this scope will help music teacher candidates in developing positive attitudes related to inclusion. Various resources and researches about this topic have been analysed and informations have been given within the inclusion scope of Orff-Schulwerk.
Keywords: Special Education, Inclusion İmplementations, Music Education, Orff-Schulwerk Approach
GİRİŞ
Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de özel gereksinimli bireylerin sayısı her geçen gün hızla artmaktadır (Batu ve Kırcaali-İftar 2005). Bu artışla birlikte normal gelişim gösteren bireyler gibi toplumun bir parçası olan özel gereksinimli bireylerin de “eğitim hakları” konusu ortaya çıkmaktadır. Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri ile özel eğitim gerektiren bireylerin bireysel yeterliliklerine dayalı, gelişim özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen “özel eğitim” hizmetleri bu noktada gündeme gelmektedir. Bu tanımda geçen “özel gereksinimli bireyler3”, çeşitli nedenlerle bireysel özellikleri ve eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından beklenilen düzeyde anlamlı bir farklılık gösteren bireylerdir (MEB 2012). Farklı tür ve düzeyde özel gereksinimlere sahip olan bu bireyler (zihinsel engelli, iletişim bozuklukları olan, öğrenme güçlüğü olan, duygusal davranışsal bozukluğu olan, görme engelli, işitme engelli, ortopedik engelli, sürekli hastalığı olan, otizmli, üstün zekalı ve üstün yetenekli) ülkemizde çeşitli şekillerde eğitimlerini sürdürmektedirler.
Özel eğitim gereksinimli bireylerin eğitimi söz konusu olduğunda, bir uçta “ayrı eğitim” bir uçta ise “birlikte eğitim” yer almaktadır. Ayrı eğitimde özel gereksinimli bireyler, özel yetiştirilmiş eğitim personeli tarafından engel türüne ve derecesine bağlı olarak geliştirilen özel programlar kapsamında eğitim alırlar (Batu ve Kırcaali-İftar 2005; Sucuoğlu ve Kargın 2006). Ülkemizde özel eğitim gereksinimli bireylerin normal gelişim gösteren akranlarından ayrı olarak bireysel ve/veya grup eğitimi aldıkları özel eğitim kurumlarının yanı sıra, normal gelişim gösteren akranlarıyla birlikte eğitim aldıkları uygulamalar da bulunmaktadır. Birlikte eğitim olarak adlandırılan bu eğitim uygulamalarında ise, özel gereksinimli ve normal gelişim gösteren bireylerin bir arada normal sınıf öğretmenleri tarafından eğitilmeleri kastedilmektedir (Batu ve Kırcaali-İftar 2005). Birlikte eğitim, ve buna ek olarak öğretmene ve/veya öğrenciye sağlanan destekleyici özel eğitim hizmetlerini de içeren bu uygulama ise bize “kaynaştırma uygulamaları”nı işaret etmektedir.
1.1. Kaynaştırma
Zihinsel, bedensel, duygusal ve sosyal özellikleri yönünden akranları ile benzer özelliklere sahip olan çocuklar, ülkemizde “normal okul” ya da “normal sınıf” olarak adlandırılan genel eğitim okullarında ve sınıflarında eğitim görmektedirler (Sucuoğlu ve Kargın 2006). Özel gereksinimli öğrenciler ise ayrı özel eğitim okullarında, genel eğitim okullarındaki özel sınıflarda ya da genel eğitim sınıflarında kaynaştırma öğrencisi olarak eğitim görebilmektedirler. Buna göre; “kaynaştırma”, özel gereksinimli bireylerin, akranlarıyla birlikte, destek özel eğitim hizmetleri sağlanarak, resmi ve özel okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yaygın eğitim kurumlarının normal eğitim sınıflarında tam ya da yarı zamanlı olarak eğitim görmesidir (MEB 2012; Sucuoğlu ve Kargın 2006; Kırcaali-İftar 1992a). Kaynaştırma yoluyla eğitimle, özel gereksinimli öğrencilerin en az kısıtlayıcı ortamda özel gereksinimi olmayan akranlarıyla etkileşime geçerek sosyal becerilerinin ve sosyal kabullerinin arttırılması ve bu öğrencilerin sınıflarının etkin üyeleri olmaları amaçlanmaktadır.
Kaynaştırmayla ilgili tanımlarda da karşımıza sıkça çıkan özel gereksinimli bireyler için “en az kısıtlayıcı eğitim ortamı” kavramı, özel gereksinimli bireyin akranlarıyla en fazla birlikte olabileceği ve aynı zamanda eğitimlerinin kişisel özelliklerine ve gereksinimlerine göre bireysellik gösterebildiği bir eğitim ortamına işaret etmektedir. Kaynaştırma uygulamaları, en az kısıtlayıcı olandan en fazla kısıtlayıcı olana doğru; tam zamanlı kaynaştırma, kaynak oda destekli kaynaştırma, yarı zamanlı kaynaştırma, özel sınıf, gündüzlü özel eğitim okulu ve yatılı özel eğitim okulu şeklinde sıralanabilir (Batu ve Kırcaali-İftar 2005). Kaynaştırma yaklaşımına dayalı yapılan yerleştirmelerde en çok karşımıza çıkan tam zamanlı ve yarı zamanlı kaynaştırmadır. Eğitimlerini ister normal sınıflarda tam zamanlı ya da yarı zamanlı olarak, isterse özel eğitim sınıflarında sürdürüyor olsunlar, bu sınıflarda okuyan özel gereksinimli öğrencilerin uygun olan derslerde ve teneffüslerde akranlarıyla birlikte olmaları sağlanmaktadır (573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname’nin 20. Maddesi). Belirtilen bu “uygun olan dersler” tanımının içinde yer alabileceği düşünülen derslerden biri de müzik dersleridir. Çünkü “kaynaştırma”, insanların arasındaki farkların hayatın doğal ve yaratıcı bir parçası olduğunu kabul eden, insan hakkını temel alan bir eğitim uygulamasıdır. Öyle ki özel gereksinimli bireylerin de en az “normal ve yetenekli” olarak adlandırılan bireyler kadar hayattan zevk almaya yani müziğe, mutluluğa ve bütünleşmeye haklarının var olduğu düşüncesi günümüzde yaygınlaşmaktadır (Salmon 2010).
Kaynaştırma eğitimi, sadece özel gereksinimli öğrencinin genel eğitim sınıfına yerleştirilmesi anlamına gelmez. Kaynaştırma eğitiminin başarısı, gerekli yasal düzenlemelerin yanı sıra, uygun ve yeterli araç-gereç, kaynak ve destek hizmetlerinin sağlanması ve eğitimde yer alan okul yönetimi, öğretmenler, okul personelinin ve okul içinde görev yapan özel eğitim öğretmeninin arasında etkili bir işbirliği ile mümkündür (Batu ve Kırcaali-İftar 2005; Sart, Ala, Yazlık ve Yılmaz 2004; Sucuoğlu ve Kargın 2006). Kaynaştırma uygulamalarının etkililiği için işbirliği içinde çalışılacak ekibin en önemli öğelerinden birisi öğretmenlerdir. Okullarda sadece sınıf öğretmenleri değil, tüm branş öğretmenleri de eğitimin bir parçasıdır. Her bir öğretmenin alanıyla ilgili sahip olduğu bilgi, beceri ve yeterlilikler işbirliği içinde çalıştıklarında kaynaştırma öğrencisinin başarısını etkileyecek en önemli faktörler arasında yer almaktadır (Diken 2008; Turnbull, Turnbull, Shank, Smith ve Leal 2002). Kaynaştırma uygulamalarının etkililiği için (a) öğretmenin kaynaştırma programına ve özel gereksinimli bireylere ilişkin tutum ve davranışları, (b) öğretmenin kaynaştırmaya hazırlanması, (c) öğretmenin öğretimin düzenlenmesine ilişkin bilgi ve becerileri ve (d) öğretmenin sınıf yönetimine ilişkin bilgi ve becerileri önemli olabilmektedir (Özmen 2003). Yapılan araştırmalara göre, öğretmenlerin kaynaştırma eğitimine ve özel gereksinimli öğrencilere yönelik tutumları, kendilerini kaynaştırma konusunda yeterli hissedip hissetmediklerine göre değişebilmektedir. Kendilerini bu konuda yetersiz hisseden öğretmenler, kaynaştırmayı uygulama konusunda isteksiz davranabilmektedirler (Kırcaali-İftar 1992b; Uysal 2004). Genel eğitim sınıflarında görev yapan öğretmenler, kendilerini özel gereksinimli öğrenciler için hazırlıksız hissettiklerini belirtmişlerdir (Baker ve Zigmond 1995; Manset ve Sammel 1997; Scruggs ve Mastropieri 1996; Uysal 1995). Ayrıca yapılan araştırmalarda, öğretmenler tarafından kaynaştırma uygulamasının tanım ve kapsamının tam anlaşılamadığı ortaya konmuştur. Katılımcı öğretmenler, kaynaştırmanın yararına inanmalarına rağmen bu konuya karşı tutumlarındaki olumsuzlukların sebebinin hazırlık, uygulama ve destek hizmeti verilmede yetersizlikler ve özel gereksinimli bu tür öğrencilere ilişkin yeterli bilgi ve deneyimlerinin olmamasını saymışlardır (Batu 1997; Baykoç-Dönmez Avcı ve Aslan 1997; Güven ve Tufan 2010; Uysal 1995; Uysal 2004). Yapılan diğer araştırmalarda, okulöncesi ve sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırma öğrencilerine ilişkin görüşlerinin de yine benzer özellikler taşıdığını görülmektedir (Orel, Zerey ve Töret 2004; Şahbaz ve Kalay 2010). Bu noktada, tutumun zamanla edinileceği düşünüldüğünde kaynaştırma eğitimine ve özel gereksinimli öğrencilere yönelik olumlu tutumların öğretmen adaylarına üniversite yıllarında kazandırılması gerekliliği ortaya çıkmaktadır.
Ülkemizde müzik öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine ve özel gereksinimli bireylere yönelik bilişsel, duyuşsal ve davranışsal değişimlerini sağlayacak, bilgi ve görüşlerine yer veren ve bu bilgiler ışığında gidilebilecek düzenlemeleri öneren araştırmalar yok denecek kadar az sayıdadır. Varolan sınırlı sayıdaki araştırma da Türkiye’deki müzik öğretmenlerinin kaynaştırma ile ilgili problemlerinin neler olduğunun altını çizmektedir. Buna göre, genel okullarda ders yapan müzik öğretmenlerinin de sınıflarında bulunan özel gereksinimli öğrenciler ve kaynaştırma uygulamaları hakkında diğer öğretmenlerinkine benzer sorunlar yaşadıkları bilinmektedir. Gerek özel eğitim okullarında görev yapan müzik öğretmenleri, gerekse genel okuöncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında kaynaştırma öğrencilerinin bulunduğu normal sınıflarda öğretmenlik yapan müzik öğretmenleri, eğitim fakültelerinin müzik bölümlerinden herhangi bir alt branş eğitimi almaksızın (okulöncesi müzik öğretmeni, özel eğitim müzik öğretmeni gibi) tek tip bir programdan geçerek mezun olmaktadırlar. Her ne kadar 2006-2007 öğretim yılından itibaren müzik öğretmeni yetiştirme programlarına “Özel Eğitim” dersi eklenmiş olsa da, bu tarihten önce mezun olan müzik öğretmenleri bu dersten yararlanamamış ve sınıflarında karşılaşacakları özel gereksinimli bireyler hakkında en ufak bir bilgi sahibi olamadan eğitimlerini tamamlamışlardır. 2006-2007 öğretim yılından itibaren programa eklenen bu ders, teorikte olumlu bir değişiklik gibi gözükmekle beraber uygulamada müzik öğretmeni adaylarına ancak konu ile ilgili genel bir bilgi sunabilmektedir (Güven ve Çevik 2011; Turan 2006). “Özel Eğitim” dersi çoğunlukla bu alanın uzmanları (Özel Eğitim Bölümü öğretim elemanları) tarafından yürütülmektedir. Buna ek olarak özel eğitim dersinde öğrendikleri özel eğitim alanına ilişkin bilgileri kendi mesleki çalışmalarıyla nasıl birleştirecekleri ile ilgili bilgi ve çalışmalar eksik kalmaktadır. Bu durumda, müzik öğretmeni adayları bu derste, kaynaştırma uygulaması kapsamında sınıflarında bulunacak olan özel gereksinimli bireylere karşı nasıl bir tutum içinde olacaklarına, “onlar ile” ve “onlar için” yapılabilecek düzenlemelere, programlamalara, uygulamalara ve mevcut uygulamalarda yapacakları uyarlamalara ilişkin yeterli bilgi ve donanım kazanma şansı bulamamaktadırlar. Üniversitelerimizde ise bu eksikleri işlevsel açıdan giderecek nitelikte kuramsal ve/veya uygulamalı çalışmalar yürütülmediği düşünülmektedir. Yürütüldüğü varsayılan eğitimler ve uygulamalar ise tamamen o dersi veren öğretim görevlisinin bu alandaki eğitim ve yeterliliğiyle sınırlı kalmaktadır.
Özel eğitim alanında yeterli bilgi ve donanıma sahip olamayan müzik öğretmenlerinin yanlışsız ve doğal öğretim yöntemleri gibi özel eğitimde kullanılan yöntem ve yaklaşımlar hakkında bilgi sahibi olmaları ve bu yöntemlerle işbirliği içinde bir müzik eğitimi anlayışını benimsemeleri kolaylaştırıcı unsur olarak görülebilir. Ancak yine de bir müzik öğretmeninin bilgi ve donanım açısından güçlü olduğu alan müzik eğitimi alanıdır. Bu noktada geleneksel müzik dersi uygulamalarının kısıtlayıcılığından ayrılarak öğretmene yardımcı olacak çağdaş müzik eğitimi yöntem ve yaklaşımlarını bilmek önem kazanmaktadır. Bu anlamda, çağdaş müzik öğretim yaklaşımları arasında sayılan Orff-Schulwerk elementer müzik ve hareket eğitimi; özellikleri, prensipleri ve uygulama olanakları ile öne çıkmaktadır.
1.2. Orff-Schulwerk Elementer Müzik ve Hareket Eğitimi
Orff-Schulwerk, bir Alman besteci ve müzik eğitimcisi olan Carl Orff (1895-1982) tarafından geliştirilen elementer müzik ve hareket eğitimi yaklaşımıdır. Bu yaklaşımın çıkış noktası, 1924 yılında Münih Günther Dans Okulundaki bir grup dansçı müzisyenden oluşan topluluğu, hareket ve ritm üzerine eğitmek üzere planan bir takım çalışmalardır (Orff 2003). Bu çalışmalarla Orff kendi müzik eğitim yaklaşımını oluşturmaya başlamış, yapılan doğaçlama uygulamalarının nota ve diğer sembollerle yazılıp sabitleştirilmesi düşüncesi sonucunda da 5 ciltlik “Orff-Schulwerk/Çocuklar için Müzik” adlı eser ortaya çıkmıştır (Eren 2012; Kalyoncu 2006; Kugler 1995). Uygulamalar sırasında yaratılan çalgı parçaları, oyun şarkıları, tekerlemeler ve metinleri içeren bu eserin çıkış noktası eski çocuk şarkılarıdır. Bu eserde şiirler, şarkılar, konuşma alıştırmaları, ritmik-ezgisel alıştırmalar ve oyunlar, 6-7 ses aralığında tek sesli ve çok sesli şarkılar bulunmaktadır. Orff ve meslektaşı Gunild Keetman temel Orff-Schulwerk metinlerini tüm dünyadaki öğretmenlerin yararlanabileceği bir model olarak geliştirmişlerdir. Bu sebeple Orff-Schulwerk’te yer alan tüm örnekleri, yapılacak denemelerin modelleri olarak anlamak gerekir. Bu modeller değişime, gelişime ve farklı düzenlemelere davet eden bir özelliğe sahiptir. Bu bağlamda, taklit edilme ve yansıma karakterine sahip bu çalışmalar örnek alınabilecek bir taslak olarak anlaşılabilir (Jungmaire 2005). Bu sebeple yazılı kurallar ve dogmaların bulunmadığı Orff-Schulwerk’in bir yöntem, teknik veya metod oluşundan bahsedilemez. Orff-Schulwerk, öğretmenin Schulwerk ile ilişkisini nitelendirirken bir “anlayış” ve dersin düzenlenmesi ve ders içeriği ile ilişkili olarak ise bir “yaklaşım” olarak benimsenmelidir (Ojala-Koçak 2005).
Orff-Schulwerk’in elementer kavramı, eğitimi ‘en temel, en kolay ve en yalın duruma getirme’yi ifade etmektedir (Uçan 2003). Latince elemetarius kelimesinden gelen elementer; en eski, başlangıca ve temel öğelere ait, ilk-el anlamlarına gelir. Orff’un tanımıyla elementer müzik, hiçbir zaman yalnızca müzik değil, temeli ritme dayanan, hareketle, dansla ve dil ile bağlantılı, insanın kendinden yola çıkarak yapması gereken, kişinin yalnızca dinleyici değil aynı zamanda müzik yaparak da sürece katıldığı bir müziktir (Orff 1964, 1999). Elementer müzik, büyük formlar ve karmaşık bir mimari üzerine kurulmaz, küçük formlar, ostinatolar ve rondolar üzerine kurulu doğal, dünyevi, bedensel ve herkes tarafından kolaylıkla öğrenilebilir bir müziktir (Gersdorf 1997; Kalyoncu 2006). Orff-Schulwerk’in elementer müzik anlayışında “müzik için eğitim” kadar “müzik ile eğitim” anlayışı da temel alınmaktadır (Wolfgart 1975). Çünkü Orff anlayışının temelinde söz konusu olan sadece müzik eğitimi değildir, insan yetiştirmek herşeyden önce gelir. Bu tür bir eğitim, ders programında belirlenen müzik derslerinin çok ötesindedir (Jungmaire 2003). Mesleki müzik eğitimini amaç edinmeyen bu yaklaşımıyla Orff-Schulwerk ülkemizde ilk ve ortaöğretim düzeyinde yürütülen müzik eğitimi anlayışıyla da örtüşen bir görüntü sergilemektedir.
Elementer müzik ve hareket eğitimi müziğe giriş yolu arayan kişilerin müzik ve dansla ilgili çeşitli temel deneyimleri edinmesini; ses çalışmalarından, hareket ve dansa, çalgı çalmaktan, bilinçli müzik dinlemeye, nota yazmaktan, zihinsel kavrayış olanaklarına kadar müzik ve hareketin sürekli farklılaşan ifade biçimlerini kullanarak bütünlük içinde öğrenmeyi hedefler. Elementer müzik denince, insanın köklerine inen, sanatsal, her yaşa uygun, etkin ve yaratıcı bir müzik içeriği anlaşılmalıdır. İçeriğin bel kemiğini müzik, dil ve hareketin birlikteliği oluşturur. Elementer müzik insanın yaşına özel yeteneklerine veya engellerine bağlı değildir (Cubash 2003). Bu yüzden Orff yaklaşımı her yaşa ve her düzeye uygun olma özelliğiyle, her bireye eşit var olma şansı vermesi sebebiyle müzik sınıflarındaki kaynaştırma uygulamaları için de uygun bir düzlem olarak görülebilir.
Orff’un müzik eğitimine yaklaşımı; bireylerin içinden gelen, coşkuyla ve kendiliğinden gerçekleşen, bireyin kendine özgü bir biçimde ve bütün vücudunu kullanarak yaptığı doğal davranışlar üzerine dayandırılmıştır. Carl Orff’un elementer müzik ve hareket eğitimi anlayışı her bireyin kendine özgü bir yeteneği olduğunu kabul eder; insanı bütün antropolojik boyutlarıyla ele alır ve tüm duyularıyla öğrenmesini sağlar. Bir bütünlük içinde öğrenmenin tüm olanakları araştırılır, müzik, dil ve hareket birliği yaşamanın yolu açılır, müzik ve dansta sürekli farklılaşan ifade biçimleri kullanılır (Jungmaire 2003).
Bireysel farklılıkların ve bu farklılılıklara bağlı olan farklı öğrenme stillerinin dikkate alınması eğitimi etkili hale getirmede önemlidir. Eğitimde bireysel farklılıklara, yapısındaki çalgı çalma, şarkı söyleme, hareket, dans, dinleme ve ezberleme ve daha pek çok çoklu duyum olanakları ile fırsat vermeyi esas alan Orff-Schulwerk elementer müzik ve hareket eğitimi bu özelliğiyle insanların sekiz farklı zeka türüne sahip olduğunu ileri süren; eğitim sürecinde, bireylerin yetersizliklerine veya eksik yönlerine odaklanmaktan ziyade, onların güçlü oldukları zeka alanlarının tespit edilmesi ve onlara bu alanlarda daha başarılı olmaları için fırsatlar tanınması gerekliliğini savunan “Çoklu Zeka Kuramı” (Kızıltepe 2004; Saban 2005) ile de benzerlikler gösterir. Çünkü Orff-Schulwerk bireye yalnızca müzikal hedeflere yönelik eğitim olanakları sağlamakla kalmaz, ayrıca görsel, işitsel, dokunsal, kinestetik ve el-göz koordinasyonu ve benzeri pek çok duyuya hitap eden etkinlikler de içerir.
Orff yaklaşımıyla ders yürüten bir müzik öğretmeni, farklı düzeydeki öğrencilerin zorluk yaşayacaklarını bildiği çalışmalar yerine, anında, dersin akışını bozmaksızın ya da müzikal standartlardan vazgeçmeksizin basitleştirilmiş örnekleri nasıl geliştireceğini bilmelidir. Müzik öğretmeni müzik sınıfını müzikal olan ve müzikal olmayan hedefleri eş zamanlı olarak yürütebileceği şekilde düzenleyebilmeli ve kimi zaman sınıfındaki özel eğitim gerektiren öğrenci-ler için müziğin sağaltıcı (tedavi edici) hedeflere de yer vermeye hazırlıklı olmalıdır. Orff-Schulwerk, müzik öğretmeninin, diğer branş öğretmenleri ve özel eğitim öğretmeni ile öğrencinin başarması gereken ödevler ile ilgili ortak paydada buluşmaktadır. Ancak Orff yaklaşımı ile eğitim veren bir müzik öğretmeni çalışmalarını öğrencinin bireysel yeterlilik ve olgunluğunu dikkate aldığı geleneksel olmayan gelişimsel bir yaklaşımla yürütmektedir. Özel eğitim gerektiren çocukların müzik sınıflarına başarılı şekilde kaynaştırılması, müzik öğretmeninin öğrencilerin bireysel farklılıklarını değerlendirmedeki hassasiyeti ve hayal gücüne bağlıdır. Orff yaklaşımıyla eğitimlerini yürüten bu konuda donanımınlı müzik öğretmenleri için ise bu görev son derece kolaydır, çünkü kaynaştırmada başarı için gereken özellikler (yaratıcılık, doğaçlama, çoklu duyumsal uygulamalar gibi) Orff-Schulwerk’in özünde zaten bulunmaktadır. (McRae, 1982).
Yukarıda açıklandığı üzere çoklu duyum olanakları sağlaması özelliğinin yanı sıra, Orff yaklaşımının kaynaştırma uygulamaları için uygun olduğunu düşündüren bir başka özelliği ise, bu yaklaşımın eğitim alanının dışında, yaygın olarak tedavi ve destek hizmet alanlarında da karşımıza çıkmasıdır. Orff yaklaşımı, sosyal pedagoji ve kaynaştırma pedagojisi alanlarında ve iyileştirme amacıyla kullanımına olanak ve anlam veren temel özellikler içermektedir (Schumacher 2003). Her ne kadar Orff-Schulwerk yaklaşımının öncüleri Carl Orff ve Gunild Keetman Orff-Schulwerk’i terapi amaçlı veya terapi eğitimi alanında kullanılmak üzere tasarlanmamış olsa da, bu fikirlerin özel eğitimde ve topluma hizmet çalışmalarındaki önemi kısa sürede fark edilmiş, geliştirilmiş ve belgelenmiştir (Salmon 2009). 1970’li yıllarda Gertrud Orff’un da öncülüğünü yaptığı Orff yaklaşımı ile uygulanan müzik terapi (Orff-Müzik Terapisi) çok yönlü engeli olan çocukların, özellikle de duyusal engelli ve otizmli çocukların bütün duyulara yönelen müzikten nasıl yararlanıldığını göstermektedir. Özellikle algılama ve iletişim bozukluklarının sıklıkla görüldüğü durumların (otizmli bireyler) eğitim ve tedavisinde, öğrenmenin ve dünyaya uyumun temeli olarak görülen oyun yeteneğinin yitirildiği durumlarda Orff yaklaşımı etkili rol oynar (Schumacher 2003). Orff -Müzik Terapisi ile bireye, çoklu duyum olanaklarıyla kendini ifade edebildiği, yeni deneyimler kazanabildiği ve diğerleriyle birlikte müzik yapabildiği etkin ve yaratıcı bir ortam sunulmakta, bunun yanı sıra müziğin ifade ve iletişim olanaklarını kullanarak gelişimini desteklemektedir (Plahl 2000). Özellikle sağlıklı ve normal iletişim kanallarını kullanamayan bireylerde bunun önemi ortaya çıkar (Schumacher 2003). Orff yaklaşımıyla yapılan müzik çalışmaları ile bireyin anında aldığı akustik geribildirimler yoluyla davranışlarına yönelik farkındalık kazanması, özsaygı ve benlik algısı geliştirmesi desteklenmektedir. Bu gelişmeler ise bireydeki engelin varlığını dengelemeye yardımcı olur. Orff-Schulwerk bu sebeplerle rasyonel bir eğitim, yaratıcı bir yaşam formu sayılmakta ve günümüzde psikoterapi alanında tedavi sürecinde etkisi kabul edilen seçkin bir yol olarak kullanılmaktadır (Wolfgart 1975).
Buna göre, elementer müzik çalışmaları, herkesin aktif ve yaratıcı bir şekilde müzik yapabileceği uygulamalar olma özelliği ile herhangi bir yaş, özel yetenek ve özel gereksinim durumundan bağımsızdır ve her bireyin kendi bireysel yeterlilikleri doğrultusunda katılımda bulunduğu kişilerarası müzikal etkinlikler şeklinde yürütülür. Her birey kendine uygun rol ve görev dâhilinde gruba hizmet eder. Orff-Schulwerk, bireyleri ve onların yeteneklerini yapılandırılmış bir formata adapte etmek yerine, uyarlanmış roller ve görevler sayesinde bir ast-üst yetenek çekişmesi olmaksızın normal, yetenekli ya da özel gereksinimli bireylerin birlikte müzik yapabilmesine olanak sağlar. Elementer müzik çalışmaları, özel gereksinimli bireylere aynı zamanda sağaltıcı etki sunan eğitsel bir çalışma formudur. Müzik etkinlikleri içinde, bir şarkıya eşlik etme, bir ritm veya ezgi öğrenme ya da çalma, farklı ostinatolar öğrenme gibi müzikal hedefler önemli rol oynar. Diğer yandan, algıyı genişletme, hareket çalışmaları, beden farkındalığı, konuşma ve sosyal öğrenme gibi diğer hedefler de bu çalışmalar içinde önemlidir. Bu anlayışta yürütülen çalışmalarda özel gereksinimli bireylerin engel durumunu üstün oldukları diğer duyu ve becerilerle dengelemek mümkündür. Öyle ki her birey, müziği alırken (dinleme), yinelerken (bir şarkıyı söyleme veya çalma) ve üretirken (yaratma) kendi bireysel deneyimlerine sahiptir ve onları kullanır. Özellikle öğrenme ve hayatı özümsemenin temellerini oluşturan algı, deneyim ve iletişim zorluklarının var olduğu durumlarda Orff’un fikirleri önemli ve güncel bir anlama sahiptir (Salmon 2009).
Orff-Schulwerk’in en büyük gücü; seçkinci bir anlayış gütmemesinden kaynaklanır. Bu yaklaşım, yalnızca seçilmiş, ayrıcalığı olan, yetenekli bireyler için değil bütün bireyler için yaratılmıştır. Şarkı söylemek, oynamak, hareket etmek, dansetmek, çalgı çalmak gibi doğal ve yaratıcı çalışmalarda bireylerin üstüne müziğe ilişkin ileri düzey kavram ve beceriler yüklenmemiştir. Bu yaklaşım ile yürütülen müzik çalışmaları yarışma atmosferinde değil, birlikte müzik yapma ve yaratma anlayışında sürdürülür. Orff yaklaşımıyla yürütülen çalışmalar farklı yetenekleri ve engelleri olan insanların ortak bir yaşantıda buluşmalarını sağlayan iletişim ortamları sağlamakla kalmaz, bütünleştirme özelliği ile engeli olmayan veya başka engeli olan insanlarla bir arada oynama olanağı verir (Schumacher, 2003). Müziksel sosyal eğitim ve kaynaştırma eğitimi insanın engelini veya özrünü dikkate alır ve engelden en az etkilenecek veya hiç etkilenmeyecek müzik ve dansla ifade olanaklarına yönelir. Sosyal yalıtım gibi sonuçları hafifletir, kaynaştırma uygulamalarında olduğu gibi engeli olmayan veya başka engelleri olan bireylerle bir arada olma olanağı verir. Farklı yetenekleri ve engelleri olan insanların ortak bir yaşantıda buluşmalarını sağlayan iletişim ortamlarının ne kadar sınırlı olduğu düşünülürse Orff-Schulwerk’in, dolayısıyla bu anlayış ile yürütülen bir müzik dersinin ne kadar değerli olduğu bir kez daha anlaşılır (Schumacher 2003).
Orff yaklaşımı hangi amaçla (ister eğitim ister sağaltım amaçlı) kullanılırsa kullanılsın içerisinde barındırması gereken bazı mutlak özellikler-presipler vardır (Jungmaire 2003). Bu prensipler, özel gereksinimli bireyler için yapılabilecek düzenleme olanaklarını da içerecek açıklamalarla aşağıdaki gibi sıralanabilir:
Oyunda birlikte ve birbirinden öğrenme: Müzik ve dans çalışması gruplarla yapılır, çalışmalar öğrenci öğrenciyle, öğrenci öğretmenle sürekli yer değiştirerek ve bireysellik teşvik edilerek yürütülür.
Bireysel ve eyleme yönelik olma- insanın çok boyutluluğu: Müzik ve dans insanı tüm antropolojik boyutlarıyla –devimsel, duygusal, zihinsel ve sosyal olarak- içine alır. Birey kendi yaratıcı kişiliğini ve birlikte oluşturma becerisini yaşayarak görür.
Bir bütün olarak hareket, söz/şarkı ve müzik: Söz, müzik ve dans içsel hareketin, insanın bireysel iç ritminin, yürek ve nabız atışının bireysel sanatsal ifade biçimi olarak görülür ve söz/şarkı ve müzik eğitsel anlamda birbirini tamamlayan ve birçok disiplini birden kapsayan çalışma sahalarıdır.
Elementer yaratıya olanak sağlayan enstrümanlar: Orff-Schulwerk’te ritmik ve ezgisel deneyimleri “Orff Çalgıları” olarak da adlandırılan ezgisel (ksilofon, metalofon gibi) ve vurmalı çalgılar (davullar, ritm çubukları, tefler gibi) kullanılarak gerçekleştirilir. Bu çalgılar içsel hareketlerin doğrudan sese dönüşmesine olanak sağlar. Bu çalgılar bireylerin kendini ifade etmesine yarayan organlar gibidir ve hem grup içinde müzik yapmak hem de bireysel olarak doğaçlama yapmak için kullanılır.
Doğaçlama riskine girmek: Doğaçlama kendi içinde olanı müzik ve dans yoluyla ortaya çıkarmanın, sosyal güvenlik, esneklik ve kendi yapabilirlik sınırlarını öğrenmenin ve kendi yeteneğini geliştirmenin ön koşuludur. Pentatonik gam ile doğaçlamanın pekiştirildiği Orff- Schulwerk’te ezgilerin çalınması veya söylenmesi sırasında bordun ve ostinato gibi tekrarlayan eşlikler kullanılması sıkça görülür. Bu tekrarlayan eşlikler daha sonraki yaratılar için güvenli bir alan görevi görür.
Estetik zenginleşme, nota yazma, kompozisyon ve düzenlemedir: Birey, sanatsal bütünlük, estetik tutum ve üretken düşünmeye adım atarak bireysel veya grupla doğaçlamaya, kompozisyonlarıyla yaratım sürecine girerler. Daha ileri aşamalarda ise, müzik okuryazarlığını destekler ve teorikten pratiğe değil pratikten teoriğe giden bir yol izleyerek doğaçlamalarla ortaya çıkan müziğin ve kompozisyonların notaya alınması ve kalıcı olması sürecini destekler.
Birbirinden yalıtılamayan, aksine birbirini tamamlayan Orff-Schulwerk prensipleri, bir müzik öğretmeni tarafından doğru şekilde benimsendiğinde, kaynaştırma öğrencisinin de bulunduğu bir müzik sınıfında, belirlenen ders içeriği bu prensipler çerçevesinde ele alınarak kolaylıkla yeniden düzenlenebilir ve uygulanabilir.
Orff-Schulwerk ve prensiplerinin anlaşılması ardından bu yaklaşımın ülkemizde yürütülen müzik ders içerikleriyle uygunluğuna da bakmakta yarar vardır. Milli Eğitim Bakanlığının ilköğretim ders programında yer alan müzik dersine ilişkin ilkeler, müzik dersi içeriği öğrenci merkezli olmalıdır, öğrenciler edilgen değil aktif olarak derse katılabilmelidirler, öğrenilen her bilgi ve beceri yaşam içerisinde kullanılabilir niteliğe sahip olmalıdır, bireyin yetenek ve yaratıcılıklarının geliştirilmesine önem verilmeslidir, her bilgi mutlaka pratiğe dönüştürülebilir nitelikte olmalıdır, müzik yaparak ve yaşayarak öğrenme yoluyla içselleştirilmelidir, müzik eğitimi müziğin tüm boyutlarının eyleme dönüştürülmesiyle ile gerçekleşmelidir, nota öğretimi amaç değil, araç olmalıdır şeklinde belirtilmiştir (MEB 2006). Tüm bu ilkeler, Orff-Schulwerk müzik ve hareket yaklaşımının ilkeleriyle de örtüşmektedir. Bu örtüşmeye ek olarak müzik ders programları dahilinde, Orff yaklaşımıyla yürütülen bir kaynaştırma uygulamasında çalışmalar planlanırken, katılımın farklı formları (algılama, keşfetme, deneyimleme, çalma, iletişim kurma, fark etme, hatırlama, seçme, çeşitleme, ayırt etme, doğaçlama, bulma-icat etme, uygulama, yaratma, yansıtma ve tartışma gibi) ele alınabilir (Salmon 2010), böylelikle her çocuk bu çalışmaya katılım formlarından biri veya bir kaçıyla ders akışında yerini bulabilir. Bu durumda müzik dersi içerisinde özel gereksinimli bireyin yapabildikleri üzerinden katılım rolleri belirlemek uygun olacaktır.
Aynı zamanda kaynaştırma, topluluk içinde işbirlikçi bir etkinliktir. Eğitimsel bakış açısından bu, her katılımcının (özel gereksinimli bireyler dâhil), ortak öğretim programı çerçevesinde bir tema, etkinlik veya iş üzerinde kendi gelişimsel seviyelerinde oynadığı, öğrendiği ve birlikte çalıştığı, birinin diğeriyle işbirliği içinde olduğu bir durumdur. Orff-Schulwerk tüm çocuklara bir konu üzerinde kendi bireysel yollarıyla çalışmaya uygun birçok etkinlik sunar. Çalışmalar tüm grup çalışmaları, küçük grup çalışmaları, eşli çalışmalar ve bireysel çalışmalar olarak uygulanır. Bu noktada kaynaştırma ve bütünleştirme çalışmalarının başarılı olabilmesi için; çalışmaların bireyselleşme ve bireysel farklılıklara uygun şekilde uyarlanması, ortam bir konuda diğerleriyle işbirlikçi etkinlikler içinde bulunulması ve ortam bir nesne üzerinde sürece dayalı çalışılması gerekliliğinden bahsedilmektedir (Feuser 1997).
Orff-Schulwerk, farklı beceri düzeylerine sahip bireylerden oluşan gruplarda, müzik, hareket/dans, dil ve görsel sanat uygulamalarında kaynaştırma yapabilmek için uygun temeller sağlar. Bu anlayıştaki bir çalışma hem kendi içeriği dâhilinde disiplinler arası; hem de farklı seviyelere uygun hazırlanmış uygulama olasılıklarıyla da kapsayıcı bir yapıda olabilir. Bu tür uygulamalar, öğrencilerin bireysel ihtiyaçları, yetenekleri ve ilgileri dikkate alınarak yaratıcı bir gelişimsel yapı içinde planlanmalıdır. Bu yaklaşımda tüm çocuklara hareket ve müziğe katılma, çalışmalarda aktif rol alma ve kendilerini ifade ettikleri ve yaratımda bulundukları deneyimlerde bulunma fırsatları verilir. Müzik ve dans iletişim ve karşılaşmalara olanak sağlar, birlikte üretme, paylaşma duygusunu sağlar ve herkes için uygun olması gereken tüm sosyal etkinliklerin de üzerindedir.
Müzik derslerinde yapılacak kaynaştırmanın daha etkili hale gelmesi için bazı prensipler sayılabilir. Bunlar, (a) kısmi katılım, (b) normalleşme, (c) dayanışma ve (d) bireyselliktir. Kısmi katılım; engeli gereği derse tam katılım sağlayamayan özel gereksinimli öğrencinin derste yapabildiği etkinliklere katılımını ifade eder. Bu prensipte, müzik öğretmeninin çocuğun katılımını arttırmak için çabalamaya devam etmesi esastır. Normalleşme prensibinde ifade edilen, özel gereksinimli öğrencinin normal gelişim gösteren akranlarıyla aynı düzeyde deneyim ve fırsata sahip olması gerektiğidir. Burada, söz konusu olan öğretmenin özel gereksinimli öğrenciyi “normal” biri yapması değil, onlara topluluğa sunulan tüm imkânlardan olabildiğince eşit düzeyde yararlanma fırsatı sağlamasıdır. Dayanışma ile; tüm öğrencilerin iletişim kurma, ilişkilerini geliştirme ve diğerleriyle işbirliği yapmaya teşvik edilmesi kastedilmektedir. Son prensip olarak sayılan bireysellikte ise, her öğrencinin özel ihtiyaçları ve yetenekleri olan bireyler olarak farkedilmesi ve onlara en iyi olası eğitim yaklaşımlarının sağlanması ifade edilmektedir (Adamer 2001). Adamer’in saydığı bu prensiplerle Orff-Schulwerk prensiplerindeki örtüşme açıkça görülmektedir. Kısmi katılım prensibine karşılık her bireyin yeterlilik ve yetenekleri doğrultusunda katılımı ön görülürken; normalleşme prensibine karşılık tüm öğrencilerin bir seçkincilik izlemeksizin kendine yer bulabildiği bir düzlem Orff-Schulwerk’te tüm öğrencilere eşit şekilde sağlanmaktadır. Dayanışma prensibine karşılık sosyalleşmeyi ve birlikte üretmeyi teşvik eden anlayışıyla Orff-Schulwerk bireyselliği, bireysel farklılıkları ve bireysel varoluşu da aynı ölçüde önemser ve değerlendirir.
SONUÇ ve ÖNERİLER
Çağdaş müzik özel öğretim yöntem ve yaklaşımları arasında sayılan Orff-Schulwerk müzik ve hareket eğitimi günümüzde gerek eğitim gerek terapi alanlarında karşımıza çıkmaktadır. Her yaş ve yeterlilik düzeyindeki bireye hitap eden bu yaklaşım, ülkemizde var olan bir eksiğin giderilmesinde de yardımcı bir rol oynayacak nitelikleri bünyesinde barındırmaktadır. Yaklaşıma has prensipler ile ülkemizde okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretim düzeylerinde yürütülen müzik derslerinde görev alan müzik öğretmenlerini güçlendirici özellikler içermektedir. Çok duyumlu yaklaşımı, yaratıcılığa verdiği önem, bireysellik yanı sıra sosyalleşmeyi ve grup çalışmalarını teşvik eden anlayışı, herkesin kolaylıkla yer bulabileceği elementer yapısı sayesinde öğretmenin yapacağı planlamalarda ve uygulamalarda esneklik sağlayacak ve onu güçlendirecek noktaları içerisinde barındırmaktadır. Bu bilgiler ışığında aşağıdaki uygulama ve araştırma önerilerinin sunulması düşünülmüştür.
Uygulamaya Yönelik Öneriler
Eğitim Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Eğitimi Anabilim Dalı lisans ders programlarında bulunan uygun derslerin içeriklerinde Orff-Schulwerk müzik ve hareket eğitimi yaklaşımı daha etkin ve etkili bir şekilde uygulanabilir. Şu an yürürlükte olan Müzik Eğitimi Anabilim Dalı lisans ders programı ve içerikleri incelendiğinde, Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Lisans Programında yer alan Özel Öğretim Yöntemleri I-II, Oyun, Dans ve Müzik, Okulöncesi Müzik Eğitiminde Genel Yaklaşımlar ve Okul Çalgıları I-II-III başlıklı derslerin içeriği Orff yaklaşımının daha etkin kullanılmasına ilişkin değişiklikler ve düzenlemeler yapılabilir. Elbette adı geçen derslerin hepsinde birden düzenleme ve uygulama yapılması Orff yaklaşımının anlaşılması ve benimsenmesi açısından ideal bir durumdur. Lakin bu durumun mümkün olmaması durumunda öğretmen adaylarına sunulan bu derslerin içeriklerinde yer alan ifadeler gereği Orff-Schulwerk yaklaşımı ile ilgili temel prensiplerin, özelliklerin ve uygulama olanaklarının öğretmen adaylarına bu derslerin en az birinde sunulabileceği söylenebilir.
2006-2007 ders yılından itibaren Müzik Eğitimi Anabilim Dalı lisans ders programında VIII. yarıyılında yer alan “Özel Eğitim” dersi YÖK’ün önerdiği içerikle sınırlı kalmayıp verildiği branş ile ilişkilendirilerek planlanabilir ve teorik bilgiyle sınırlı kalmayarak uygulama örneklerine yer verilebilir. Böyle bir düzenleme dahilinde, eğer mümkünse bu derse özel eğitim alanıyla ilgili uzmanlaşmış bir müzik eğitimi branş öğretim elemanı ya da müzik eğitimi alanında uzmanlaşmış bir özel eğitim branş öğretim elemanı girebilir. Bu seçeneğin zorluğu düşünüldüğünde özel öğretim bölümünden görevlendirilmiş özel eğitim branş öğretim elemanı müzik eğitimi branş öğretim elemanıyla işbirliği içinde bir çalışma yürütebilir. Böylelikle birinci maddede adı geçen derslerde öğrenildiği varsayılan Orff yaklaşımı ve temel prensipleri ve uygulama olanakları, özel eğitim gereksinimi olan öğrencilerin de içinde bulunduğu kaynaştırma uygulamaları şeklinde planlanabilir, uygulanabilir.
Programda bulunan “Özel Eğitim” dersinin konu ve alanla ilgili teorik bilgiler sunduğu varsayılarak, bu teorik bilgileri pratik alanda da destekleyecek “Farklı Gelişenlerle Müzik EğitimiÇalışmaları”, “Kaynaştırma Uygulamaları ve Orff-Schulwerk” veya “Özel Eğitim Alanında Müzik Uyglamaları” gibi başlıklarla seçmeli dersler planlanabilir.
Ayrıca, Müzik Eğitimi Anabilim Dalı lisans ders programında VII. yarıyılda yer alan “Topluma Hizmet Uygulamaları” dersinde bulunan ildeki özel eğitim ve rehabiliasyon merkezleri, eğitim uygulama okulları ve iş eğitim merkezleri ile işbirliği içinde yürütülerek öğretmen adayların özel gereksinimi olan bireylerle karşılaşma ve uygulama yapma olanakları arttırılabilir.
Yukarıda belirtilen ve henüz mezun olmamış öğretmen adayları için yapılan program içeriği değişiklik önerileri, elbetteki mezun olmuş öğretmen adaylarına faydalı olamayacaktır. Bu durum dikkate alındığında halihazırda görev yapan müzik öğretmenlerinin Orff-Schulwerk müzik ve hareket eğitimi ve özel eğitim bilgilerini güncelleyecek hizmet içi eğitimler ve seminerler düzenlenebilir.
İleri Araştırmalara Yönelik Öneriler
1. Müzik Eğitimi Anabilim Dallarında şu an yürütülmekte olan “Özel Eğitim” dersi içeriğinin müzik öğretmeni adaylarına alan bilgisi vermede etkili olup olmadığının belirlenmesi için ülkemizdeki Müzik Eğitimi Anabilim Dallarındaki öğretmen adaylarını içine alan tarama modelli bir araştırma planlanabilir.
2. Müzik Eğitimi Anabilim Dallarında Orff-Schulwerk yaklaşımıyla hazırlanmış 14 haftalık bir program ile öğretmen adaylarına deneysel model izlenerek deney ve kontrol grupları belirlenerek Orff-Schulwerk yaklaşımını bilmenin kaynaştırma uygulamalarındaki etkililiği ölçülebilir.
3. Topluma Hizmet Uygulamaları kapsamında yapılan çalışmalar birer proje çalışmasına dönüştürülerek raporlaştırılabilir.
KAYNAKÇA
Adamer, M.S. (2001). Meeting special needs in music class, Music Educators Journal, 23-26
Baker, J.M. ve Zigmond, N. (1995). The meaning and practice of inclusion for students with learning disabilities; themes and implications for the five cases. The Journal of Special Education, 29 (2), 168-189.
Batu, E.S. (1997). Özel gereksinimli öğrencilerin kaynaştırıldığı bir kız meslek lisesindeki öğretmenlerin kaynaştırmaya karşılaşılan sorunlara ilişkin görüş ve önerileri. Yayınlanmamış doktora tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Batu, S. ve Kırcaali-İftar, G. (2005). Kaynaştırma. Ankara: Kök Yayınclılık.
Baykoç-Dönmez, N., Avcı, N. ve Aslan, N. (1997). İlk ve Ortaöğretim Kurumu Öğretmenlerinin Engellilere ve Kaynaştırmaya İlişkin Bilgi ve Görüşleri, 4. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi’nde sunulan bildiri. Eskişehir, 10-12 Eylül 1997.
Cubasch, P. (2003), Elementer Müzik veya Müzik ve Hareketle Bedensel Eğitim, Orff Info 3, s.8, İstanbul.
Diken, İ.H. (2008). Özel Eğitime Gereksinimi Olan Öğrenciler ve Özel Eğitim, PegemA Yayınları, Ankara.
Eren, B. (2012). Orff Yaklaşımına Göre Hazırlanan Müzik Etkinlikleri İçinde Giderek Azalan İpucu Yöntemiyle Yapılan Gömülü Öğretimin Otistik Çocuklara Kavram Öğretmedeki Etkililiği, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Feuser, G. (1997). Thesis: Inclusive Education, Education all children and young people together in pre-school establishments and schools, Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet http://bidok.uibk.ac.at/library/feuser-thesis-e.html adresinden 20.09.2012 tarihinde indirilmiştir.
Gersdorf, J. (1997). Carl Orff, (5.Basım), Rowohlt Taschenbuch Verlag, Hamburg.
Güven, E. ve Tufan, E. (2010). Kaynaştırma uygulamasının yapıldığı ilköğretim okullarında müzik eğitimi (Balıkesir örneği). ÇOMÜ Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, II. Güzel Sanatlar Eğitimi Sempozyumu, 8-10 Nisan 2010, Çanakkale.
Güven, E. ve Çevik, D.B. (2011). Müzik öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin belirlenmesine yönelik bir çalışma, 2. International Conference on New Trends in Education and Their Implications, 27-29 Nisan 2011. Sempozyum Kitabı, Siyasal Kitabevi, Ankara. s.98-104
Jungmaire, U. (2003). Orff-Schulwerk Elementer Müzik ve Hareket Eğitimi Temel İlkeler, Orff-Schulwerk Müzik ve Dans Pedagojisi Uluslararası Sempozyum Bildiri Kitabı, Orff-Schulwerk Eğitim ve Danışmanlık Merkezi Yayını, İstanbul. s. 48.
Jungmaire, U. (2005). Orff-Schulwerk’in Model Karakteri Hakkında, Orff Info 7, s.5-7.
Kalyoncu, N. (2006). Türkiye’de Orff Schulwerk Uygulamaları, Yaratıcı Drama Dergisi, 1-2, s.89-104
Kırcaali-İftar, G. (1992a). Özel eğitimde kaynaştırma. Eğitim ve Bilim, 16, 45-50
Kırcaali-İftar, G. (1992b). Kaynaştırma becerileri öz-değerlendirme aracı. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5, 119-129.
Kızıltepe, Z.A. (2004). Öğretişim, Merteks Yayınları, İstanbul.
Kugler, M. (1995). Bewegung und Musik, Helms, S.; Schneider, R.; Weber, R. (Ed.), Kompendium der Musikpedägogik, Kassel: Gustav Bosse Verlag, s. 223-240
Manset, G., ve Sammel, M. I. (1997). Are inclusive programs for students with mild disabilities effective? A comparative review of model programs. The Journal of Special Education, 31, 155-180.
McRae, W.S. (1982), Music for every child: The Orff connection…. reaching the special child, Music Educators Journal, Vol.68, No.8, 32-34
Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği (2012), MEB Yayınları, Ankara.
Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Genel Müdürlüğü İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı (1-8. Sınıflar) (2006), Ankara.
Ojala-Koçak, K. (2005). Orff-Schulwerk’in Türkçe Karşılığı Nedir?, Orff Info 8, s.32-35
Orel, A., Zerey, Z. ve Töret, G. (2004). Sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya yönelik tutumlarının değerlendirilmesi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 5 (1), s.22-33
Orff, C. (1964, 1999), Okul Öğretisi- Geçmişi ve Geleceği, Orff Okul Öğretisi Metinler-1, s.3-10
Orff, C. (2003), Hareketten Doğan Müzik, Orff Info 3, s.2, İstanbul.
Özmen, R.G. (2003). Kaynaştırma ortamlarında öğretimsel düzenlemeler (s.51-83), Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, Ed.Ayşegül Ataman, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara.
Plahl, C. (2000). Entwicklung Fördern Durch Musik, Musik als Medium, Waxmann, Münster. S.34-37
Register, D. M., Hillard, R. E. (2008). Using Orff-based techniques in children’s bereavement group: A cognitive-behavioral music therapy approach, The Arts in Psychotherapy 35 United States, s.162-170
Saban, A. (2005). Öğrenme ve Öğretme Süreci, Nobel Yayınları, Ankara.
Salmon, S. (2009). On the development of “Music and Dance in Social Work and Integrative Pedagogy” at the Orff-Institute. Orff-Schulwerk Informationen 81. Salzburg, 14-16
Salmon, S. (2010). Inclusion and Orff-Schulwerk, Journal of the Australian Council of Orff Schulwerk, Sydney, Vol. 15, p.27-33
Sart, H., Ala, H., Yazlık, Ö., Yılmaz, F. (2004). Türkiye kaynaştırma eğitiminde nerede? : Eğitimciye öneriler. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı’nda sunulmuş rapor. 20.10.2010, http://www.pegema.net/dosya/dokuman/77983222.pdf.
Schumacher, K. (2003). Müziği araç olarak kullanan sosyal pedagoji ve entegrasyon pedagojisi ile müzik terapisi açısından Orff-Schulwerk’in anlamı, Orff Info 4, s.4
Scruggs, T. E., ve Mastropieri, M. A. (1996) Teacher perceptions of mainstreaming-inclusion, 1958-1995: A research synthesis, Exceptional Children, 63 (1), 59-74
Sucuoğlu, B. ve Kargın, T. (2006). İlköğretimde kaynaştırma uygulamaları, yaklaşımlar, yöntemler, teknikleri. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları
Şahbaz, Ü. ve Kalay, G. (2010). Okulöncesi eğitimi öğretmen adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin belirlenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 116-135.
Turan, D. (2006). Özel eğitimde müzikten yararlanmada karşılaşılan sorunlarla ilgili öğretmen görüşlerinin belirlenmesi, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Turnbull, R., Turnbull, A., Shank, M., Smith, S. ve Leal, D. (2002). Exceptional lives: Special education in today’s schools (3rd ed.), New Jersey: Merrill.
Uçan, A. (2003). Türkiye’de Müzik Eğitiminin Gelişimi, Orff Okul Öğretisi’nin Tanımı-Uygulanımı-Uyarlanımı ve Orff Anlayışıyla Temel Müzik Eğitiminin Genel Durumu, Orff-Schulwerk Müzik ve Dans Pedagojisi Uluslararası Sempozyum Bildiri Kitabı, Orff-Schulwerk Eğitim ve Danışmanlık Merkezi Yayını, İstanbul. s. 10
Uysal, A. (1995). Öğretmen ve Okul Yöneticilerinin Zihinsel Engelli Çocukların Kaynaştırılmasında Karşılaşılan Sorunlara İlişkin Görüşleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Uysal, A. (2004). Kaynaştırma Uygulaması Yapan Öğretmenlerin Kaynaştırmaya İlişkin Görüşleri, 13. Uluslararası Özel Eğitim Kongresi Bildirileri- Özel Eğitimden Yansımalar, Kök Yayıncılık, Ankara. S.121-135.
Wolfgart, H. (1975). Orff-Schulwerk und Therapie, Carl Marhold VerlagsBuchhandlung, Berlin.
Yüksek Öğretim Kurumu, Müzik Öğretmenliği Lisans Programı, http://www.yok.gov.tr/component/option,com_docman/task,cat_view/gid,134/Itemid,88/ linkinden 20.09.2012 tarihinde indirilmiştir.
NOT: Bu makale Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 2012, Cilt 2, Sayı 2, 14-25 Trakya University Journal of Education 2012, Volume 2, Issue 2, 14-25’de yayınlanmıştır.
[fblike]
